De (on)zin van examens voor een taalvak

Enkele schooljaren geleden schakelde ik voor de vakken Nederlands, Engels en Duits over van examens naar gespreide evaluatie. Deze overschakeling werd niet zomaar beslist: het is immers belangrijk om na te gaan of gespreide evaluatie gedragen kan worden door het leerplan dat je gebruikt.

 

Waarom heb ik destijds die beslissing genomen? Ik stelde vast dat de leerlingen de scores voor hun vaardigheden belangrijker vonden dan die voor het examen. Ze begonnen te rekenen: "Als we geslaagd zijn voor de vaardigheden, waarom zouden we dan onze leerstofproef nog grondig voorbereiden? Ook al behalen we voor de leerstofproef een onvoldoende, voor het eindtotaal zijn we toch geslaagd."

 

Dit denkpatroon leidde tot erg veel frustraties. Aan de hand van concreet cijfermateriaal stelde ik vast dat leerlingen weinig inspanningen leverden om het examen goed voor te bereiden. De discrepantie tussen de scores voor de vaardigheden enerzijds, en de score voor de leerstofproef anderzijds, was soms erg groot.

 

Ik ben met deze cijfergegevens naar de directie gestapt, heb mijn bezorgdheid erover kenbaar gemaakt en mocht het schooljaar nadien starten met gespreide evaluatie, op voorwaarde dat ik nauwgezet en kritisch de cijfers in de gaten hield en regelmatig rapporteerde over de leerevolutie van de leerlingen. Zo gezegd, zo gedaan.

 

Naast de cijferkwestie speelde ook het inhoudelijk aspect van de leerstofproef een rol in mijn beslissing. Ook al hoorde ik van de pedagogische begeleidingsdienst en de inspectie dat een leerstofproef contextgericht moet opgesteld zijn, toch kwam deze proef artificieel over. Ik toetste vaardigheden zoals lezen en schrijven, en tegelijkertijd bood ik in de leerstofproef leestekstjes en schrijfoefeningetjes aan waarbij leerlingen hun leerstofkennis moesten bewijzen. Dat was een beetje dubbelop. Op den duur begon ik mij zelfs af te vragen wat ik eigenlijk aan het toetsen was: leerstofkennis of (bijvoorbeeld) leesvaardigheid?

 

Om te kunnen slagen voor de vaardigheden dient een leerling te beschikken over voldoende leerstofkennis; voor een taalvak betekent dit voldoende kennis van onder andere woordenschat en grammatica. De leerstofkennis is met andere woorden inherent verbonden aan het beheersingsniveau van de vaardigheden. Leerstof kan in principe niet los gezien worden van vaardigheden.  Dat is trouwens ook wat het leerplan stipuleert: leerstof evalueren doe je via de vaardigheden. Ik heb mezelf dan ook de vraag gesteld: "Wat baat het wanneer een leerling slaagt voor zijn vaardigheden, om hem nog eens een bijkomende leerstofproef te laten afleggen?"

 

Na de overschakeling van examens naar gespreide evaluatie werd mij al snel duidelijk dat de leer- en werkmotivatie bij de leerlingen sterk toeneemt. Ze worden meer eigenaar van hun eigen leerproces en een hoger motivatieniveau brengt automatisch een gelijkmatigere inzet met zich mee.

 

Het belang van procesevaluatie neemt bij gespreide evaluatie toe. Met kleine stapjes (formative assessment) kom ik tot een groter geheel (taaltaak). Deze vorm van evalueren maakt het mogelijk om korter op de bal te spelen: het leerproces kan immers sneller bijgestuurd worden. De leerlingen moeten in het begin wel even wennen aan de idee dat er nogal vaak formatief geëvalueerd wordt. Luisteropdrachten, leesoefeningen of korte schrijfopdrachten in het leerwerkboek dienen zich al snel aan tot perfecte opdrachten voor formative assessment; uitgebreide schrijf- en spreekopdrachten kunnen tot goede taaltaken herschreven worden.

 

Timing is hier van ondergeschikt belang. Omdat ik niet meer moet werken naar een deadline toe (de examenperiode), kan ik vrijer omgaan met mijn lesplanning. Leerlingen hebben sowieso langer les, omdat hun examenperiode later begint (ze hebben immers minder examenvakken). Dat geeft mij meer contactmomenten en dus ook meer evaluatiemomenten.

 

Het argument dat leerlingen geen grote leerstofhoeveelheden moeten verwerken bij deze vorm van evaluatie gaat niet op. Ik kan immers mijn taaltaak zo opstellen dat een grondige kennis van de leerstof van bijvoorbeeld september tot januari vereist is.

Brein - boek - buur - baas

Je leerlingen meer zelfstandigheid geven in hun leerproces in de klas, kan je doen met de methode brein-boek-buur-baas.

 

Brein

Ken ik het antwoord zelf?

 

Boek

Kan ik het antwoord online of op papier vinden?

 

Buur

Kan een klasgenoot me helpen?

 

Baas

Weet de leraar meer?

 

Deze methode werkt niet vanzelf: verwacht niet dat een leerling die nog nooit eerder op deze manier gewerkt heeft, deze methode zomaar vlotjes kan toepassen. Zoals met heel veel dingen geldt ook hier: oefening baart kunst.